毛毅静，华东师范大学教育高等研究院讲师、博士；丁钢，华东师范大学教育高等研究院教授
[摘要]从20世纪初以来,有关教育纪录片影像层出不穷,但我们的教育研究尚未涉及教育纪录片领域的研究。因此,亟待在这一研究领域开拓一个全新的视角,提供一个别样的观看教育历史现场的方式。教育影像的研究,透过影像中呈现的教育现场是历史的补充,可以丰富教育史学的研究。对纪录片教育现场采用叙事研究的手法,可提供临场的真实感和可视的教育叙事"场域"。
[关键词] 教育影像； 纪录片； 研究方法； 历史叙事
自从电影作为当时的新兴媒体进入中国，这一个多世纪的中国也同时进入了一个影像的时代。通过影像，教育呈现的丰富多彩是全然不同于纸制文本的，它是立体的、活动的教育生活图景。尤其是作为一种活动影像的教育纪录片成为在文本叙事之外的另一个领域——电影化的叙事，其所再现的教育影像，不单是镜头对真实世界教育生活的捕捉，而是对教育的影像诠释，是对教育处境的形象解读。因此，聚焦中国教育影像研究便具有了深长的历史意味和现实意蕴。
一、教育影像研究的缺失
本文所指的影像不是指将影像作为媒介的观念艺术及新媒体艺术，而是克拉考尔所谓的“物质世界的复原”［1］的影像，是巴赞以摄像机为主要工作手段和记录方式的影像［2］，并且可进一步划分为官方影像和民间影像。官方影像一般是指体制内的国营电影厂、电视台等机构生产的影像，并由政府扶持（资助），在正规渠道、主流媒体发布的影像。民间影像则从两个层面理解：从广义上讲，是与体制内的国营电影厂、电视台相对，主要由民间影视机构和个人生产的影像，包括商业性影像与非商业性影像；从狭义上讲，是指非商业性的由民众生产的个人影像，此类影像属于大众影像①。
聚焦影像中的纪录片领域，不难发现它不仅拥有自己的标准，且以惯例②确立自身与其他影片类型的区别。因此，纪录片虽然不是文献记录，但具备类似文献记录性质的元素，是具有当代社会所谓的“清醒话语”（discoursesofsobriety）的特征。［3］约翰·格里尔逊①提出，创造性地对待现实，主要指采取戏剧化手法对现实生活事件进行“搬演”（reenactment或staging）甚至“重构”（reconstruction）［4］，即暗示了纪录片是通向真实的，直接而诚实的途径。［5］
20世纪以来，影像的成长与社会的发展、技术的进步、文化的转向相伴随。对已有的纪录片统计，其中涉及教育的话题和内容的影片以及专门就教育问题和事件展开故事的影片，占到相当部分的比例。
中国早期纪录片始于为教育民众而拍片的商务印书馆，认为电影是教育事业的一部分。这在商务印书馆1919年5月向政府呈递的报告《为自制活动影片请准免税呈文》中清楚地表明：“活动影片”是“通俗教育必须之品”，“与书籍之于学校者，为物虽异，功效无殊”。
1942年到1943年，建立了两家国营制片机构，即“中华教育电影制片厂”和“中国农村教育电影公司”。前者由陈立夫等发起创办，后者由当时的中国农民银行投资建设。设立这两个机构的目的是为了抗战胜利后发展电化教育和农村电化教育，创办宗旨是以教育为目标，不求营利。因此，配备的设备都以16毫米小型电影机为主，与一般商业35毫米设备规格不同，专门为拍摄各类教育纪录片。此外，抗战后方还有几家国民党官办制片机构。此类影片基本不在影院公映，只作为学校里的补充教材以及乡村民众灌输知识的辅助工具，少数用于国际宣传。
